بررسي نوسازي نظام آموزشي حوزه هاي علميه

   بخش دوم

شوکت علي محمدي

2/4. فرآيند ها

الف) فقدان برنامه ي آموزشي

به دليل فقدان نظام جامع ، برنامه ي آموزشي نيز امکان پذير نيست و يا در اجرا مشکل جدي دارد. در حوزه هرکس سلطان خود است. برنامه آموزشي و درسي تفاوت دارد. برنامه ي آموزشي کلي و جامع است که بر اساس آن برنامه ي درسي تدوين مي شود. « برنامه ي آموزشي يعني فرآيند تعيين اهداف ، روشها ، فعاليت ها ، منابع و برنامه هاي مؤسسات آموزشي.»( محسن پور ، 1383 :15)

برابر اين تعريف ، برنامه ريزي نيازمند ايجاد ساختار جامع ، کنترل بودجه ، زمان شناسي و نياز شناسي است که بر اساس آن رشته هاي علمي تعريف شود.

ب) فقدان نصاب علمي و کاربردي

به دليل نبودن برنامه ي آموزشي و مقطع بندي جدي ، براي هر مقطع نصاب علمي و کاربردي مشخصي تعريف نشده است تا بر اساس آن متن هاي آموزشي تدوين شود . در ديگر مؤسسه هاي آموزشي، براي هر مقطع نصاب علمي و کاربردي خاصي تعريف مي شود و بر اساس آن متن هاي آموزشي تدوين يا انتخاب مي شود.

تمام فراگيران پس از اتمام دوره ، حداقل نصاب علمي و کاربردي را دارا مي باشند. در حوزه هاي علميه به دليل فقدان نصاب علمي و کاربردي ، پس از سالها تحصيل و شرکت در درس خارج ( دوره ي تخصصي) ، توان علمي و کاربردي سطوح اوليه را هم ندارند.

اين مزرعه ي سوخته و آسيب زده به دليل فقدان برنامه مکانيزه و ناتواني آبياري به چنين وضعيتي مي رسند. بر اساس نبود برنامه، پذيرش در حوزه ها بدون هدف انجام مي شود و استعداد سنجي و نيازسنجي صورت نمي گيرد. از اين سوي پذيرش مي شوند و از آن سوي هرچه در آمد ، در آمد. در اين برهوت اگر نبوغ داشتي و به جايي رسيدي ، يا راهنماي دلسوزي دست و پاکردي خوب ، وگرنه به جرگه ي اصحاب صفه و جدار ملحق مي شوي! آموزش انفعالي طلاب را  بسوي « درماندگي آموخته شده» مي کشاند و زمينه ي يادگيري فراهم نمي شود. طلاب نه توان علمي قوي دارند و نه توان هاي کاربردي مشخصي. اين پديده  مخصوص حوزه هاي علميه است که فارغ التحصيلان ناتوان و بي کار داشته باشند.

 ج) فقدان برنامه ي درسي

بر اساس برنامه ي آموزشي و نصاب علمي کاربردي ، متن هاي آموزشي تدوين مي شود و در آموزش عالي برخي از متن ها انتخاب مي شود که با استانداردهاي علمي منطبق باشد. در حوزه ها بر اساس رکود و سکون علمي که نتيجه ي سيستم آموزشي و حجم سنگين داده ها است يک نوع بي اعتمادي به خود شکل گرفته و حوزه ها به جاي پيشرفت به تقليد گذشتگان توقف کرده اند. به دليل همين حالت رواني و پرهيز از تلاش و خلاقيت ، به بهانه ي حفظ ميراث گذشتگان ، متن هاي درسي غير آموزشي را تبديل به بت کرده اند و يک نوع تقدس به آن بخشيده اند. آيا بزرگان گذشته علاقه داشته اند ما را به درماندگي آموخته شده و تنبلي سوق دهند؟ آيا حفظ ميراث گذشتگان به معناي توقف و تنبلي است ، يا پيشرفت و کسب عزت که قرآن آن را مخصوص خدا ، رسول و مؤمنان دانسته است؟ يکي از مظاهر زمان ناشناسي و عدم درک واقعيت ، تشخيص ندادن حفظ ميراث گذشتگان و توقف و رکود است. در پس بهانه ي حفظ ميراث ، ناتواني علمي حوزه پنهان شده است. به دليل نبود برنامه ي آموزشي و برنامه ي درسي ، درس هاي حوزوي از يک قاعده ي خاصي پيروي نمي کند و هر استاد به دلخواه خود تدريس مي کند.

د) متن محوري

يکي از جدي ترين مشکلات آموزشي حوزه ، وجود متن هاي غير آموزشي است. همه ي متن ها تأليف فردي است که براي آموزش ننوشته اند . برخي از متن ها به سبک تصنعي و هنرنمايانه و به شيوه ي دشوار نويسي نوشته شده که به هيچ وجه آموزشي نيست . مانند سيوطي والفيه ، حاشيه و متن آن ، کفايه و بسياري از متن هاي ديگر مانند رسايل و مکاسب شيخ انصاري که کتاب هاي پژوهشي اند و نه آموزشي.

بر اساس مبناي انباشتي و فردگرايي افراطي و پرينگي متون ، برخي از شرح نويسان و استادان به اظهار فضل مي پردازند و اطلاعات خود را به رخ مي کشند که جهت و موضوع آموزش فراموش مي شود و به شرح و بسط نامربوط کشيده مي شود و متن محور قرار مي گيرد. هر کلمه اي که در متن آمده باشد و بشود در ذيل آن حرفي زد ، شروع مي کنند به رخ کشيدن اطلاعات .  متأسفانه اين روش از ابتداي آموزش هاي حوزه بسيار پررنگ است. کتاب هاي صرفي که خودشان پر از دروغ هاي شاخدار است. در يکي از کتاب هاي مقدماتي نحو برخي استادان 500 صورت ترکيبي براي بسم الله مي گويند. در اوايل سيوطي در ذيل کلمه « رجز» مي خواهند علم عروض را آموزش دهند و شعر الفيه را تقطيع مي کنند، که به جرئت مي توان گفت که خودشان عروض را نمي دانند.

در ابتداي تصريف مي گويند ، "اعلم "گفت چرا" افهم" نگفت و مرتبه ي دانستن را بالاتر و برتر از فهميدن مي دانند که مراحل حوزه ي شناختي قبلاً گفته شد.

افزون بر غير آموزشي بودن متن ها ، استادان نيز بر اساس انباشت اطلاعات متن ها را محور قرار مي دهند و متن ها محور همه ي برنامه هاي نانوشته ي حوزه شده است.

هـ) فقدان روش هاي تدريس

به دليل دوري حوزه از دنياي معاصر، روش هاي مدرن تدريس نيز در حوزه راه پيدا نکرده است. استادان صرفاً از روش سخنراني استفاده مي کنند و از وسايل جديد آموزشي مانند: تخته ، اورهد ، نمايش فيلم و... بهره نمی برند . در يک کلام استادان با تکنولوژي آموزشي آشنايي ندارند. مباني روان شناختي تدريس و يادگيري را نمي دانند و با مهارت هاي آموزشي آشنايي ندارند. استادان يک جا مي نشينند و با صداي يکنواخت لالايي مي خوانند که هر دو رمز اصلي هيپنوتيزم کانون ثابت است.

و) نداشتن طرح درس

به دليل فقدان برنامه ي آموزشي ،  استادان طرح درس سالانه و روزانه ندارند. طرح درس سالانه و کلي ، عبارت است از اين که محتواي يک ماده ي درسي بر اساس هدف و براي يک سال آموزشي، به مراحل و قدم هاي مناسب و مشخص تقسيم شود. طرح ، بر اساس تقويم آموزشي ، تقسيم محتواي درس بر زمان تدريس ، تعيين هدف هر جلسه ي درس و پيش بيني فعاليت هاي فراگيران طراحي مي شود.

درس ها بر اساس سادگي و دشواري بايد تقسيم شود.

الگوی طرح سالانه یا ترمی :

                     شماره جلسه:                     تاريخ:

   الگوی طرح روزانه :     شماره جلسه :                    تاریخ :           

3/4 . تعامل با محيط

مسأله مولد، انگيزه و مادر علم است. پس از انقلاب که مسايل اجتماعي به حوزه راجع شده ، تاکنون حوزه نتوانسته خود را با زمان هماهنگ کند و به نيازها و پرسش‌هاي زمانه پاسخگو باشد. حوزه که به فقه و حقوق فردي محدود شده خود نتيجه ي تعامل محيط است. اکنون محیط رويکرد همه جانبه به حوزه دارد و بايد بتوان به مسايل محيط پاسخ گفت.

حوزويان سنتي در فرايند بازماندگي از زمان، در خود احساس ناهماهنگي مي کنند و ساده ترين راه، يعني تخطئه زمان، را در پيش مي گيرند. چشم مي بندند و فکر مي کنند شب است. به جاي « والايش» از مکانيسم توجيه خود سود مي برند.

پديده هاي جديد اين زمان را به دليل نفهميدن مسخره مي کنند. مثلاً در حوزه مختصرالمعاني يا جواهر البلاغه تدريس مي شود که بسياري از مسايل جديد معاني، بيان و بديع را ندارد و بسياري از معيارهاي آن درست برعکس شده است.

طلاب با خواندن آن نمي توانند شعر مدرن امروز را بفهمند و ظرافت هاي آن را درک کنند، پس به طرد آن مي پردازند. در شعر امروز موسيقي کناري ، دروني، بيروني ، ايماژ ، پارادوکس و انواع شعر سپيد ، نيمايي ، موج ، کانکريت ، حجم و... مطرح است که طلاب سنتي از فهم آن عاجزند.

حوزويان توانايي هاي مخصوص حوزه يعني تبليغ فني و روان شناسانه ، تجويد ، قرائت ، تخصص در معارف و... را ندارند ، با توانايي هاي جديد و دانش روز و هنرهاي زمان نيز آشنايي ندارند، با مردم و جوانان و مسايل زمان برخورد کارشناسانه نمي توانند داشته باشند. متأسفانه حوزويان به دليل فردگرايي، شأن بزرگي براي خود قائلند و براي حفظ شأنيت پنداري در همه ي مسايل اظهارنظر مي کنند ، به هوا چنگ مي اندازند و اين ، دليل روي گشت مردم از عالمان ديني است.

 کم باري آموزش حوزه

سيستم آموزشي بر اساس ميزان استفاده از زمان به کم بار و پربار تقسيم مي شود. بسياري از کشورها سيستم پربار آموزشي دارند. مانند انگلستان ، ژاپن ، کره و... که از نظر تعداد ماه ها و ساعات روز بيشترين ميزان استفاده را دارند. برخي از کشورها ده تا ده و نيم ماه درسي دارند و 8 ساعت مدرسه اي. افزون بر آن، سيستم آموزشي و پژوهشي فعال دارند، به اين معنا که در فرآيند فعاليت دهي به فراگيران ، ساعت هاي طولاني براي انجام تکليف در خانه و کتابخانه فعاليت مي کنند. به اين صورت فرآيند آموزش به حدود 14 – 16 ساعت در خانه و مدرسه و کتابخانه گسترش مي يابد. يکي از دوستان که به « سويدن» رفته در نامه اي براي من نوشته بود که 99% فعاليت و درس بر عهده ي شاگردان است و يک درصد بر عهده‌ی معلم که تنها در برخي مسايل مشکل، راهنمايي مي کند. به اين صورت شاگرد خودکار و خلاق بار مي آيد.

در حوزه هاي علميه افزون بر مبناي نادرست انباشتي و هدف هاي نادرست آموزشي، کمترين ميزان استفاده را از زمان دارد که بسيار ناچيز است.

يک سال 365 روز است. سه ماه تعطيلي تابستاني ، يک ماه رمضان ، سه دهه ي از ماه های محرم ، صفر و فاطميه با حواشي آن، در مجموع 160 روز تعطيلي انبوهي دارد. از 205 روز ، بايد جمعه ها و پنج شنبه ها را که کسر کنيم 146 روز باقي مي ماند که با احتساب تعطيلات رسمي، ولادت ها، شهادت ها، حوادث سياسي، ارتحال عالمان ديني و... حدود 100 روز باقي مي ماند.

طلاب در مرحله سطح ، روز 3 ساعت و در دوره ي خارج روز 2 ساعت مشغول درس اند که ميانگين آن 5/2 ساعت در روز مي شود. يعني در سال 250 ساعت درسي. يک سال 8760 ساعت دارد که از آن ميان يک طلبه ، تنها 250 ساعت استفاده مي کند و 8512 ساعت اوقات فراغت به حساب مي آيد.

در دنياي پرشتاب امروز، سيستم چنين کم بار، فراگيران را از زمان عقب نگه مي دارد. بايد تعطيلات حوزه صورت منطقي به خود بگيرد. تعطيلي پنج شنبه هيچ توجيه منطقي ندارد. سطوح پايين که توان تبليغ ندارند، نبايد در رمضان ، محرم، صفر و... تعطيل باشد. پربار کردن حوزه راهکار منطقي مي طلبد.

 4/4 . درون داد

طلاب به عنوان درون داد اصلي حوزه ها ، وارد سيستم آموزشي حوزه ها مي شوند تا در فرآيند آموزش به انسان هاي توانمند تبديل شوند. به دليل نبود برنامه ي آموزشي ، فردگرايي و مبنا و روش نادرست آموزشي، دچار سردرگمي ، افت تحصيلي ، مردودي ، افسردگي ، نقش گريزي ، ناتواني کاربردي و ناهماهنگي بازمان مي شوند. طلاب سنتي از نوشتن درست ، مقاله نويسي و پژوهش عاجزند.

 5/4 . برون داد

حاصل کار سيستم که در شکل هاي مختلف به محيط بر مي گردد، برون داد ناميده مي شود. برون داد مؤسسه هاي آموزشي در قالب دانش آموختگان ، دانش جديد، اطلاعات معتبر و فرهنگ نو پديد متجلي مي شود.(علاقه بند ، 1384: 29)

 ارزيابي مؤلفه هاي برون داد حوزه نشان از وجود بحران جدي در حوزه است که ضرورت تحول آن را عينيت مي بخشد:

الف) دانش آموختگان

عالمان ديني به عنوان دانش آموختگان حوزه ، ناتوان ترين هاي سيستم آموزشي در دنياي معاصرند. پس ازسالها خواندن ادبيات عرب و متن هاي عربي در ادبيات عرب مشکل دارند، زبان عربي را به خوبي نمي فهمند و به آن زبان نمي توانند حرف بزنند. از درک ادبيات مدرن و شعر معاصر عرب عاجزند. پس از سالها خواندن اصول و فقه از استنباط ناتوان اند.

تنهاانسان هاي خارق العاده و نابغه باحافظه هاي بسيار قوي به اجتهاد مي رسند- حساب شان جدااست. به معارف اسلامي به ويژه سويه هاي اجتماعي آن آگاهي ندارند. از تبليغ فني، تجويد، قرائت، روش هاي تحقيق، حتي درست نويسي کلمات و جملات پارسي و پر کردن فرم هاي اداري عاجزند. با هنرهاي معاصر ارتباط برقرار نمي توانند . ازکلام جديد ، تاريخ اسلام و اديان ، تاريخ ادبيات عرب و پارسي، تاريخ فقه و اصول و... چيزي نمي دانند.

تذکر مهم: وقتي از محصول حوزه حرف مي زنيم منظور کساني است که به گذراندن برنامه هاي عمومي حوزه اکتفا کرده اند و با تلاش هاي شخصي راههاي جديد را تجربه نکرده اند که نرم طلاب حوزه چنين است.

طلاب با تلاش هاي شخصي و با رفتن به دانشگاه ها و مؤسسه هاي پشتيبان حوزه مانند مؤسسه آموزشي – پژوهشي امام خميني (ره)، باقر العلوم (ع)، دانشگاه مفيد و... به پيشرفت هاي خوبي رسيده اند. اين پيشرفت ها ديگر محصول حوزه نيست.

با توجه به رويکرد پرسش هاي جدي جامعه و محدوديت امکانات بايد حوزه فارغ التحصيل داشته باشد. اما فارغ التحصيلي و خروجي بايد طبيعي باشد. به اين معنا که حوزه دانش آموختگان خود را در فرآيند آموزش به گونه اي پردازش کند که انسان هاي دانشمند، داراي کاربرد هاي قوي، تخصص و مدرک معتبر باشند؛ در اين صورت خروجي طبيعي مي شود و کسي که در فرايند آموزش به توان و شخصيت علمي مي رسند، نمي توانند در حوزه بمانند و بار دوش حوزه باشند، بلکه خود ، انسان مولد و مؤثر مي شود که آبروي حوزه خواهد بود. طلابي که به شيوه هاي نادرست آموزش اکنون در قافيه ي تنگ فارغ التحصيلي عمر ، آبرو و عشق شان را نابود شده مي بينند، ظلم مضاعفي را تحمل مي کنند که نه روي برگشت دارند و نه امنيت رواني ماندن و پر کردن خلأ ها. خردمندانه آن است که براي فارغ التحصيلي اين جماعت، تدبير ويژه سنجيده شود  تا به توانايي هاي کاربردي نرسيده اند نبايد اخراج شوند چون به وهن حوزه خواهد انجاميد. بسياري از طلابي که پايان نامه هم نوشته اند و مدرک کارشناسي ارشد هم دارند ، از نوشتن يک سطر بدون غلط املايي و انشايي عاجزند.

 ب) دانش جديد

حوزه ي علمي تشيع دوران درخشان علمي را پشت سرگذرانده است . اما پس ازآن درخشش اکنون سده هاي درازي است که حوزه گرفتار يک نوع سکون و رکود علمي شده است . حوزه ي امروز پس از سالها گذشت زمان اکنون مقلد گذشتگان است و جرئت تدوين کتاب هاي آموزشي جديد را هم ندارند. اگر به قفسه هاي کتاب هاي حوزوي نگاهي بيندازيم، براي فهم برخي از کتاب ها ، دهها شرح از روي يکديگر نوشته شده است. در کتاب هاي تأليفي همه به نحوي بازنويسي آثار گذشتگان است و کمتر توليد به چشم مي خورد. ساحت معارف اسلامي نيز گسترش نيافته و منطبق با نيازهاي زمان نيست. در حوزه هاي علميه ، به نوشتن و پژوهش توجهي نمي شده است.

 ج- رابطه آموزش و پژوهش

در حوزه علميه همه چيز خودرو است. برنامه اي براي تربيت استاد، پژوهشگر، مبلغ، قاري، متخصص معارف و... وجود ندارد. در حوزه ي علميه ضرورتي براي پژوهش شناخته شده نيست. بدون خواندن روش پژوهش، درست نويسي و حتي يادگيري املا ؛نمي شود انتظار توليد علم داشت. براي رابطه آموزش و پژوهش چندگونه گفته شده است:

الف) پژوهش در ادامه ي آموزش. ابتدا آموزش را تمام کنند، سپس به پژوهش شروع کنند.

ب) پژوهش همراه آموزش. در عين آن که مشغول آموزش هستند به پژوهش نيز بپردازند.

ج) آموزش پژوهش محور.

برا ساس مبناي جديد آموزش براي يادگيري بهتر، روش سوم قابل پذيرش است. در اين روش ، پژوهش و توليد علم در مرحله ي آموزش هدف اولي نيست، بلکه پژوهش براي يادگيري بهتر و فعال سازي فراگير و فراهم کردن زمينه بروز خلاقيت است که با اين روش ، طلاب به راحتي به مراحل بالاي اهداف شناختي مي رسند. با اين روش ، پس از اتمام آموزش، طلبه قادر به توليد علم نيز خواهد بود.

بسياري از دانشمندان حوزوي نسبت به عدم فعاليت طلاب در آموزش توجه کرده اند، اما متأسفانه در عمل و برنامه ي حوزه تجلي نيافته است. تا زماني که مبناي آموزشي تصحيح نشود و کتاب هاي درسي مطابق اهداف آموزشي و نصاب علمي تدوين نشود، وضعيت تغيير نخواهد کرد. وکيليان : استاد مطهری معتقد است که در تعليم و تربيت بايد به متعلم روح علمي داد، يعني نبايد صرفاً به اين توجه کرد که شاگرد دانا شود، بلکه کاري کرد که روح حقيقت جويي پيدا کند و با روح علمي بار آيد. عواملي که او را از حقيقت جويي منحرف مي کند  مانند تعصب، جمود و غرور از خود دور کند.( وکيليان ، 1383 ، ص 217)

مصباح يزدي: کتب درسي که جاي سوال ندارد؛ زيرا همه اعتراف دارند که متون درسي موجود در حوزه پاسخ گوي نيازها نيست و کمبود دارد. در علوم ابزاري و مقدماتي – مثل ادبيات، منطق، اصول فقه- ما احتياج به تمرين داريم. يعني وقتي قاعده اي گفته مي شود، بايد کاربردش را هم ياد بگيرد که کجا بايد اين قاعده را به کاربرد و چگونه از آن استفاده کند . افراد زيادي هستند که چهار – پنج سال ادبيات خوانده اند و الفيه را از حفظ مي خوانند ، اما يک عبارت عربي را صحيح نمي توانند بخوانند؛ چرا؟ چون تمرين نکرده اند. خود من به خاطر دارم که بعضي از مراجع ، براي صحبت با فردي که از کشورهاي عربي آمده بود  احتياج به مترجم داشت. (شوراي عالي حوزه ، 1375 ، ص 109)

 نگارنده بر تغيير بنيادين مبناي آموزشي تأکيد دارد که بايد از کلي به جزئي جهت داده شود. مرحله ي تخصصي هر علم حرکت روي مرزهاي نظريه ها ودانستن جزييات است و حوزه از آغاز به آن مي پردازد.

6/4 . شناخت قوت و ضعف

الف) نقاط ضعف

مبناي نادرست آموزشي و هدف گذاري نادرست آموزشي، فقدان ساختار جامع که همه ي کشورهاي شيعي را شامل شود، نبود برنامه ي آموزشي، فقدان نصاب علمي و کاربردي و مقطع بندي مناسب، غير تخصصي بودن معارف اسلامي، تمرکز بر فقه و اصول، عدم تربيت استادان متخصص با مهارت هاي تدريس و ياد دهي روشمند، عدم تربيت مبلغان متخصص، فقدان برنامه ي درسي، وجود متن هاي درسي غير آموزشي، پيچيده و تصنعي ، متن محوري و انحراف از هدف آموزشي، عدم آشنايي با فرآورده هاي دانش بشري به ويژه علوم انساني، عدم آموزش روش تحقيق و درست نويسي، ناتواني علمي کاربردي برون داد ها، عدم نظارت بر استادان و نداشتن معيار براي استادي، رهايي بودجه حوزه، فردگرايي پر رنگ، عدم هماهنگي زبان متن (عربي) و زبان تدريس (پارسي)، نظام کرامت کش پرداخت شهريه، ناآشنايي حوزويان با ظرافت هاي زبان پارسي، ذهنيت زدگي و واقع گريزي، ازدحام بيش از حد کلاس هاي درس ( به ويژه سطوح عالي و دوره ي تخصصي خارج) و ... اين فهرست بلند و اشکالات عميق نشان از بحران جدي در حوزه است که بايد تدبيري جهت بازسازي مبنايي آن انجام شود.

 ب) نقاط قوت

حوزه هاي علميه نقطه قوت هاي فراواني دارد که در فرايند بازسازي نبايد آن ها را ناديده گرفت. مانند فضاي علم دوستي و قداست محوري، فضاي معنوي و اخلاقي و صفا و صميميت ، مباحثه ي درس، عدم شرط سني در پذيرش، احترام مقام استادي ، ساده زيستي و پارسايي، گفت و گوي آزاد شاگرد و استاد و... .

 برخي از حوزويان انتخاب آزاد و فردي استاد را يکي از حسنيت هاي حوزه مي دانند اما به دليل پيامد و مبناي منفي آن نمي تواند مثبت تلقي شود. اين مسأله مبناي فردگرايي و گريز از نظام جمعي دارد و پيامد آن ازدحام بيش از حد برخي از درسها است که هيچ کنترلي بر آنان نمي توان داشت. در کلاس هاي پرجمعيت و عدم رعايت  سطح دانش باعث ايجاد انواع پارازيت و اخلال در کلاس مي شود. اگر نظام آموزشي فعاليت محور هم باشد، با ازدحام امکان کنترل و فعال کردن وجود ندارد و استادان در موضع انفعالي قرار مي گيرند. در کلاس درس خارج و تخصصي حوزه که برخي از آن ها 15 – 16 سال طول مي کشد، هم کساني حضور دارند که سالهاي طولاني در درس حضور داشته و استخوان خرد کرده و هم تازه واردان حضور دارند. تازه واردها تا چند سال روش و زبان ويژه ي درس را نمي فهمند و سوال هاي ابتدايي مي کنند که براي قديمي ها خسته کننده است. قديمي تر ها سوال هاي تخصصي مي کنند که تازه واردان نمي فهمند. ناگريز بايد تمامي درس ها تابع برنامه ي جامع آموزشي باشند و حوزه بايد واحد تربيت مدرس داشته باشد تا از اين جهت در مضيقه نباشد.

 بحث ويژه

يکي از مشکلات جدي حوزه مبنا و متن هاي آموزشي است. بايد مبنا و روش هاي آموزشي حوزه را تغيير داد. در اين فرايند با هدف مشخص سطح بندي کارشناسانه انجام شود و براي هر سطح نصاب علمي و کاربردي خاصي پيش بيني شود. در آموزش سادگي،  فعاليت و دروني شدن مبنا قرار داده شود . يکي از مشکلات متن ها نا هماهنگي زبان متن و زبان تدريس است. متن ها عربي است اما زبان تدريس پارسي است. در کشورهاي پارسي زبان بايد زبان متن و تدريس و فراگير يکي باشد. متأسفانه در حوزه ، قداست متن هاي ديني مانند قرآن و روايات به زبان عربي تسري داده شده است. نگارنده معتقد است که طلاب ادبيات عرب را خوب و تخصصي بخوانند و با آن بتوانند به راحتی سخنراني کنند . ادبيات امروز عرب را هم بفهمند، تا براي استفاده از متن هاي ديني مشکل نداشته باشند. اما هيچ دليلي ندارد که ديگر علوم هم با زبان عربي باشد. متن هاي منطق، فلسفه، کلام ، تفسير ، اصول و فقه بايد با زبان پارسي تدوين شود.

امروزه همان متن هاي دشوار عربي، به زبان پارسي براي فراگيران توضيح و تبيين مي شود. حسن پارسي نويسي متن ها آن است که فراگيران به دليل آشنايي با زبان توجه و تمرکزشان بر روي عمق مطالب جهت دهي مي شود. زبان پارسي داراي توان و ظرافت هاي علمي و فني است که زبان تمدن کهن است. توان زبان پارسي هم در دانشگاه ها و هم در حوزه به اثبات رسيده است. دانشمندان پيشين به هر دو زبان عربي و پارسي نوشته اند. مانند بوعلي سينا که شفا، قانون و... را به عربي و دانشنامه ي علايي را به زبان پارسي نگاشته است يا ابوريحان بيروني و... .

دانشمندان روشنفکر حوزه ي معاصر نيز کتاب هاي علمي خود را به پارسي نگاشته اند. مانند شهيد مطهري که کليه ي کتاب هايش به پارسي است، حتي جزوه هاي آموزشي که براي حوزه تهيه کرده اند مانند آشنايي با علوم اسلامي و قرآن .

علامه طباطبايي نيز اصول فلسفه و روش رئاليسم را به پارسي نگاشته که شهيد مطهري آن را شرح زده است. آيت الله مصباح يزدي نيز کليه ي کتاب هاي علمي و آموزشي خود را به زبان پارسي نگاشته است. يکي از دلايل توفيق و شخصيت شهيد مطهري و مصباح يزدي آشنايي و باور آن ها به زبان پارسي است که مغفول مانده است.

آيت الله مکارم شيرازي و ديگر عالمان ديني کتاب هاي علمي شان را به زبان پارسي نوشته اند. آیت الله خامنه ای - عالم و شاعر صایب نظر در ادبیات پارسی - در مورد توانمندي زبان پارسي مي گويد: « مگر زبان فارسي با اين عظمت و وسعت ، زبان کوچکي است؟ زبان فارسي يک خصوصيتي دارد که کمتر زباني در دنيا مي تواند اين خصوصيت را داشته باشد و آن خصوصيت ترکيب پذيري است، لذا ميليون ها لغت را مي شود براي مفاهيم جديد به کمک ذوق سليم و آگاهي از زبان به خاطر خاصيت ترکيب پذيري زبان فارسي به وجود آورد. کمتر زباني است که اين خصوصيت را داشته باشد، حتي زبان هاي وسيع دنيا مثل زبان عربي هم اين خصوصيت را ندارند . الآن زبان ما از زبان عربي وسيعتر است. زبان فارسي علاوه بر گسترش و ترکيب پذيري بسيار خوب ، شيرين و پر گنجايش است و مثل يک بادکنک صد برابر حجم فعلي خودش قابل گسترش است. اما زبان عربي اين طور نيست. زبان عربي مثل يک جوال بزرگ است، هماني است که هست. گسترش و قابليت اتساعش کم است. زبان فارسي کوچکتر از آن است، اما قابليت اتساعش خيلي زياد است. اين زبان قابل اتساع و توانا علاوه بر آن که نصف زبان عربي هم جزوش است، همه ي ظرافت ها را مي تواند بيان کند.(بانکي پور فرد ، 1380: 149 و 161)

علوم اسلامي در کل ، مانند: تفسير، حديث ، تاريخ ، فقه ، اصول، حکمت، ادبيات عرب و... به دست پارسي زبانان ، به ويژه خراسانيان ، پايه گذاري و تنظيم شده است. امروزه که حوزه مرکزي تشيع در قلمرو اين زبان واقع شده و طلاب از سراسر جهان به اين مرکز مي آيند، براي يادگيري علوم اسلامي بايد دو زبان ياد بگيرند. پارسي را رسماً آموزش مي بينند و عربي را تنها ادبياتش را مي خوانند و اين روند يادگيري را کند و فرآيند آن را دشوار مي کند. با اين متن هاي دشوار عربي، بسياري از طلاب تا عبارات آن را حل مي کند ، ذهنش خسته مي شود و نوبت به فهم مطلب نمي رسد. تعداد اندکي که توانايي بيشتر ذهني دارند ، پس از حل عبارت ها مطلب را درک مي کنند ، اما نوبت به مراحل بالاتر حوزه ي شناختي مانند فهميدن، تحليل ، ترکيب و... نمي رسد.

 جمع بندي و نتيجه گيري

 بنيادي ترين مشکل حوزه هاي علميه ، مبناي نادرست و انباشتي آموزشي حوزه است که هدف هاي آموزشي از شناخت آغاز مي شود و به سوي مهارت و سپس به سوي رفتار و آگاهي مي انجامد. بنا براين آموزش حوزه از جزئي آغاز و به سوي کلي حرکت مي کند. آموزش مکتب خانه ها و سپس ادبيات عرب ، اصول ، فقه و... با اين روش تدريس مي شود . لذا افراد يا به تخصص و اجتهاد نمي رسند و يا در سن کهولت به آن مي رسند. بنابراين بايد مبنا و هدف گذاري آموزشي تحول بنيادين يابد و بر اساس مبناي جديد طراحي شود و متن هاي آموزشي جديد با رويکرد جديد تدوين شود و از کلي به سوي جزئي حرکت شود تا به تخصص برسد.

در ديگر موسسات آموزشي به پيشرفت هاي شگرفي دست مي يابند و نو آوري و اختراع دارند و راه هاي نرفته را مي روند. در حوزه راهي که هزاران بار رفته شده بر اساس مبنا و روش نادرست دست نيافتني است. مبناي انباشتي آموزشي، متن هاي دشوار و غير آموزشي، دوگانگي زبان متن و تدريس ذهن طلاب را خسته مي کند. طلاب تا چند سال با عشق و نيرو درس مي خوانند و در پرتو هجوم انبوه اطلاعات و عدم نظام مندي ، خسته ، افسرده و بي انگيزه مي شوند. پديده ي فارغ التحصيلي نداشتن  وفارغان بي کار و ناتوان علمي -  کاربردي مخصوص نظام آموزشي حوزه است. در حوزه هاي علميه بر اساس مبناي انباشتي، صرفاً به انتقال اطلاعات اکتفا مي شود ، فعاليت به فراگيران داده نمي شود ، به پژوهش بهايي داده نمي شود و طلاب به گونه اي گرفتار « درماندگي آموخته شده» مي شوند. استادان حوزه با روش هاي تدريس آشنايي ندارند و در حوزه از وسايل و تجهيزات آموزشي استفاده نمي شود.

با توجه به مشکلات بنيادين و خرد کننده و نيازمندي پاسخ گويي به زمان ، حوزه بايد سامان دهي مجدد شود و از مبناي آموزشي شروع شود. برنامه ي جامع آموزشي تدوين شود و براي هر مقطع نصاب علمي و کاربردي ويژه تعريف شود و بر اساس آن ، متن هاي آموزشي زير نظر متخصصان تعليم و تربيت حوزه تدوين شود. در اين صورت تخصص يافتن به معارف اسلامي با روش « فقاهتي» امکان پذير مي شود و معارف اجتماعي اسلام وارد زندگي بشر امروز خواهد شد و اسلام به عنوان سرچشمه ي زلال ، کام همه ي تشنگان حقيقت را سيراب خواهد کرد.  اگر غنامندي معارف اسلامي نبود ، نظام آموزشي با اين همه مشکل نمي توانست دوام بياورد بلکه نابود شدني بود.

سرچشمه ها

1- بانکي پور فرد ، امير حسين و قماشچي ، احمد ، تعليم و تربيت از ديدگاه مقام معظم رهبري ، چ اول ، نشر تربيت اسلامي 1380

2- سيف ، علي اکبر ، روان شناسي پرورشي ( يادگيري و آموزشي)، چاپ پانزدهم ، انتشارات آگاه ، 1385 ش

3- شعباني ، حسن ، مهارت هاي آموزشي و پرورشي ، چاپ نوزدهم ، سمت ، 1384

4- شريعتمداري ، علي ، روانشناسي تربيتي، اصفهان ، انتشارات مشعل ، 1342

5- شوراي علي حوزه ، پيام حوزه ، مجله ، سال سوم ، شماره چهارم ، مسلسل 12 ، 1375

6- علاقه بند ، علي ، جامعه شناسي آموزش و پرورش ، چاپ سي و ششم ، نشر روان ، 1384

7- گلشن فومني ، محمد رسول ، جامعه شناسي آموزش و پرورش ، چاپ سوم ، نشر روان ، تهران ، 1382 ش

8- محسن پور، بهرام ، مباني برنامه ريزي آموزشي ، چاپ چهارم ، سمت ، تهران ، 1383

9- مطهري ، مرتضي و ديگران ، بحثي درباره ي مرجعيت و روحانيت ، شرکت سهامي انتشار، 1341

10- وکيليان ، منوچهر، تاريخ آموزش و پرورش در اسلام و ايران ، دانشگاه پيام نور، 1383