بررسي نوسازي نظام آموزشي حوزه هاي علميه

بخش نخست

  اشاره

  در مورد عدم توان پاسخ دهي حوزه هاي علميه به پرسش ها، نيازهاي زمان، ناهماهنگي و نا همگامي آن با روح زمانه و نيز ضرورت سامان دهي مجدد و ونوسازي نظام آموزشي حوزه هاي علميه تشيع، در ميان مسئولان و صاحب نظران حوزوي تقريباً اجماع وجود دارد. اما درباره ي مبنا ، اصول ، قلمرو و روش اصلاح ، گفتمان هاي گوناگوني مطرح است و به نظر مي رسد تاکنون مشکلات زير بنايي حوزه هاي علميه « تبيين » و علت يابي نشده و بسياري از صاحب نظران دلسوز حوزه به وضعيت بحراني حوزه توجه کرده اند اما به ريشه‌ها و علت ها نرسيده اند. اين خامه ي خام درصدد است که راهي به سوي مشکل بنيادين حوزه باز کند و به پندار خود به آن رسيده و دو پديده را علت اصلي نابساماني حوزه مي داند که بنيادي ترين مشکل حوزه « مبناي آموزشي انباشت اطلاعات » است.

مشکل دوم « فردگرايي مطلق» در همه ي امور حوزه است. فردگرايي زايده ي مبناي آموزشي نادرست حوزه است ، اما به دليل نقش بارز آن در نابساماني حوزه ، به عنوان مشکل زير بنايي مورد توجه قرار گرفته است . استاد شهيد مطهري مشکل اصلي و علت العلل نابساماني حوزه را وضعيت مهارگسيخته بودجه حوزه يعني وجوهات شرعي مي داند. به نظر نگارنده ، وضعيت بودجه ي حوزه ، نتيجه فردگرايي و شکل نايافتگي نظام جمعي در حوزه است.

 کليد واژه ها:

 انباشت اطلاعات ، فرضيه ي فردگرايي ، ضرورت پاسخ دهي ، نيازهاي زمان ، رويکرد سيستمي ، برنامه ي آموزشي ، نصاب علمي ، برنامه ي درسي ، تعامل با محيط ، درون داد ، برون داد ، بازخورد ، نقاط ضعف و قوت.

 ضرورت تحول نظام آموزشي حوزه

نظام آموزشي به عنوان بنياني ترين بخش حوزه نقش برجسته ي در تکون شخصيت حوزويان دارد، پس اگر مشکلي در نهاد حوزه وجود دارد بايد آن را در سيستم آموزشي آن جستجو کرد. در پي به علل مؤثر در نابساماني حوزه و ضرورت هاي باز تعريف نظام آموزشي پرداخته خواهدشد.

1. فر ضيه ي فردگرايي

فردگرايي اگرچه زايده ي مبناي نادرست آموزشي است ، از آن جهت مقدم آورده شد که بحث کمتر دارد و مبناي آموزشي ارتباط وثيقي با ساير بحث ها دارد و بايد در کنار آن مطالب بحث شود.

نظام آموزشي حوزه بازمانده و يادگار فاخرپارينه روزگاران است و در نهاد خود ويژگي آن زماني را حمل مي کند. در زمان هاي پيشين « فرد محوري» روح زمان را شکل مي داده است. حکومت ها بر اساس خواست فرد مي چرخيده و مدام به قهرمانان دل مي بسته و به اسطوره ها و قله‌ها پناه مي برده اند. در حوزه ها فردگرايي کم و بيش به گونه ي پررنگ آن مشاهده مي شود و شواهد بسياري آن را تأييد مي کند. علت اصلي فردگرايي، نوع آموزشي است که طلاب را ذهنيت زده بار مي آورد و در سايه انباشت اطلاعات شأنيت بزرگي براي خود قايل مي شود که به تعبير روايات علم زدگي حجابي بر ديدگانش مي کشد که ديگران را نتواند ببيند. بر اساس مبناي انباشت اطلاعات ، پارامتري براي اندازه گيري انباشت ذهني وجود ندارد و بر اساس قانون رواني عامل – ناظر انباشت خود را بيشتر از ديگران مي داند و مکانيسم هاي رواني حب ذات ، توجيه خود و… آن را تقويت مي کند.

علت ديگر فردگرايي پررنگ در حوزه آن است که در بيشتر زمان ها با حکومت ها ميانه ي خوبي نداشته و در انزوا به سر برده است. به همين دليل حوزه هاي شيعي با مظاهر اجتماعي در تماس نبوده و پرسش اجتماعي نداشته است. به دليل آن که انسان ها اجتماعي اند و نياز رواني شديد به « جلب توجه » و « ابراز خود » دارند و ذهن گرايي آن را تشديد مي کند ، بيشتر به فردگرايي روي آورده اند. نمودهاي فردگرايي را مي توان در امور زير مشاهده کرد :

1/1. ذهنيت زدگي

افزون بر مبناي انباشت اطلاعات که ذهن گرايي را شکل مي دهد ، فردگرايي و نيازهاي رواني ابراز خود و جلب توجه ، حوزويان را به سوي واقع گريزي و ذهن گرايي کشانده است. بسياري از امور علمي در حوزه ها صرفاً فرضيات عقلي و چه بسا خيال پردازي است . مثلاً براي طلبه مبتدي 500 صورت ترکيبي براي يک جمله بسم الله... مي گويند. يا خيال پردازي هايي در مورد ادبيات عرب که مي گويند ضارب در اصل يضرب بود و افسانه هايي از اين دست.  به همين دليل طلاب جدلي بار مي آيند. استاد شهيد مطهری نيز به ذهن گرايي و واقع گريزي طلاب توجه کرده و آن را زايده ي « افراط در مباحثه و شيوع علم اصول » مي داند و مي فرمايد : « در عين اين که يک نوع قدرت و هوشياري در انديشه ي طلاب ايجاد مي کند يک نقص دارد و آن اين است که طرز تفکر طلاب را از واقع بيني در مسايل اجتماعي دور مي کند و به واسطه اين که حتي منطق تعقلي ارسطويي نيز به قدر کافي تحصيل و تدريس نمي شود ، روش فکري طلاب بيشتر جنبه ي جدلي و بحثي دارد و اين بزرگترين عاملي است که سبب مي شود طلاب در اجتماع واقع بيني نداشته باشد . » 

به نظر نگارنده فربه شدن اصول و نقل قول ها و رد آن- اگرچه نقطه قوت هايي دارد و طلاب را جدلي بار مي آورد اما علت اصلي روش انباشتي است كه پيامد آن تشديد فردگرايي است .

پيامد ذهن گرايي ، عدم شناخت واقعيات زنده ي اين دنياي پيچيده و شتابان است که حوزه از پس حجاب ذهن گرايي نتوانسته نيازها و واقعيت‌های زمان را بشناسد . از اين رو سال ها با زمان فاصله دارد. به دليل شکل نايافتگي نظام جمعي در حوزه ، افراد ذهنيت زده که دنياي پيشرفته معاصر را مي بينند و توان شناخت آن را ندارند ، در درون خود احساس ناهماهنگي مي کنند و به جاي استفاده از مکانيسم روان شناختي « والايش» و يا مکانيسم جامعه شناختي « تحرک » از توجيه خود و تخطئه زمان سود مي برند. يا به تعبير روان شناختي قرآن از « تزيين عمل »-با برداشت آزاد و تنقيح مناط-  استفاده مي کنند. بر اساس ذهن گرايي ونداشتن معيارهاي عيني ، متأسفانه آقايان روحاني بر اساس معيار ذهني و سليقه اي از هرکس که خوشش نيايد و يا به نظرش ( بدون معيار ) ناپسند بيايد – تحت تأثير فرهنگ و تربيت خاص- به سادگي آب خوردن تکفير و تفسيق مي کنند. چه بسا ديده شده است که يک روحاني تحت تأثير فرهنگ زمانه و مکان خاصي ، بدون شناخت نيازهاي مرحله ي جواني ، يک جوان که اندکي مويش بلند است را از خود طرد مي کند. يا بر روي منبر در حضور جمع مي گويند : « در قديم زنان موهاي خود را بلند مي گذاشتند ، اکنون برعکس شده و مردان چنين مي کنند.» که قدرت تخريبي اين گونه برخوردها از خود تهاجم فرهنگي بيگانگان کمتر نيست.

2/1. نظام فردي آموزش

نظام آموزشي حوزه فردي است ؛ به اين معنا که طلبه هر کتابي را می‌خواهد بخواند و هر استادي را بخواهد انتخاب مي کند و زمان و مکان آن نيز توافقي است. مدارس نيز هر کدام مستقل از ديگري هستند و مديريت فردي آن دلبخواهي تصميم مي گيرد.

پيامد اين گونه نظام آن است که عموم طلاب بدون برنامه و هدف درس مي خوانند و جهت دهي همگاني نمي شوند. زمينه رشد براي کساني فراهم است که يا توان خارق العاده ي ذهني داشته و خود انگيخته باشند و آن قدر از نظر اراده قوي باشند که ميعاد زماني طولاني حوزه او را به خستگي و بي انگيزگي نکشاند. يا رابطه اي با عالمان ( به عنوان منبع علم و امکانات ) داشته باشند که او را حمايت و راهنمايي کند . در نظام فردي پيدا کردن راه خيلي دشوار است. در اين گونه نظام ها ، جمع قرباني افراد مي شوند و رابطه ها تعيين کننده خواهد بود نه ضابطه مندي .

3/1 . تأليف فردي متون آموزشي

يکي از جدي ترين مشکل آموزشي حوزه متون آموزشي است که بعداً به آن پرداخته خواهد شد. در حوزه به دليل فردگرايي افراطي ، متون آموزشي نوعاً تأليف فردي است . افزون بر آن ، تأليف علماي طراز اول و قله است. متون درسي تحت تأثير شخصيت علمي و تفرد برجسته ي آنان جا افتاده است. بسياري از متون درسي ويژگي آموزشي ندارد و براي آموزش تدوين نشده است ، اما به دليل شخصيت علمي نويسنده جا افتاده است . رسايل و مکاسب شيخ انصاري (ره) متون پيچيده ي پژوهشي است و فاکتورهاي آموزشي را ندارد.

بسياري از متن ها از نظر سبک شناسي به شيوه ي دشوار نويسي ، هنرنمايي و تصنع نوشته شده که جهت آموزش اصلاً مناسب نيست ، مانند متن و حاشيه ي ملا عبدالله . الفيه ، سیوطي و کفايه نيز کم و بيش چنين شيوه اي دارد که به قول علامه فضل الله ؛ کفايه در خيلي موارد ايجاز مخل دارد .

 4/1. کمرنگي مظاهر اجتماعي اسلام

به دليل دور بودن حوزه از اجتماع و فردگرايي ، مظاهر اجتماعي آموزه هاي اسلام ، به ويژه تا پيش از انقلاب فراگير اسلامي به رهبري حضرت امام خميني (ره) ، بسيار کمرنگ بود . نمازهاي جمعه و اعياد برگزار نمي شد ، نمازهاي جماعت نيز بسيار کمرنگ بود. به دليل فردگرايي شديد در مورد امامت جماعت سخت گيري هاي شديد اعمال مي شده است ، آقايان روحاني به آساني  به کسي اقتدا نمي کرده اند و آن را يک نوع شکست فردي مي دانسته اند. من بسيار مشاهده کرده ام که در جايي نماز جماعت برگزار شده و علماي بيشتر سنتي فرادا نماز خوانده اند ، که اين حالت را در علماي نجف رفته بيشتر ديده ام .

5/1. بازار القاب

برخي از علماي قديمي داراي القاب مبالغه آميزبوده و هم اکنون نيز کم و بيش هستند. استاد شهيد مطهري مي فرمايد : « چرا بازار القاب ، عناوين ، ژست ، قيافه و آراستن هيکل در ميان ما اين قدر رايج است و روز به روز مع الاسف زيادتر و رايج تر مي گردد؟.» (مطهري و ديگران ، 1341 )

روش و مبناي انباشت اطلاعات ، طلاب را ذهن گرا بار مي آورد . معيار برتري  ، که ريشه ي قرآنی هم دارد ، را علم مي دانند و آن هم پايين ترين حد شناختي يعني دانش را به دليل آن که پارامتري وجود ندارد که انباشت ذهني را اندازه بگيرد و مکانيسم هاي رواني مانند اسناد خدمت به خود ، خود ميان بيني ، خود بزرگ بيني و ابراز خود ، انسان را به سوي نمادهاي ابراز خود مانند تکبر ، القاب دهن پرکن ، عمامه و لحيه ي علمايي و ژست هايي اين چنينی مي کشاند .

6/1. نامگذاري اماکن

مدرسه ها ، بيمارستان ها ، کتابخانه ها و جاهاي ديگري که علما مي ساخته اند از وجوهات شرعي ، به نام خود نام گذاري کرده اند.

7/1. نظام پرداخت شهريه

نظام پرداخت شهريه کاملاً فردي است. برخي در اول ماه ، آن هم 5 روز و چند ساعت مختصر ، برخي در وسط ماه و... چقدر وقت طلاب به عنوان جمع تلف مي شود و روحيه ي عزت نفس خدشه دار مي شود!

فردگرايي فرايند خطرناک است ، اما در حوزه هاي علميه بسياري از آفت هاي فردگرايي با پارسايي و تقواي شديد عالمان ديني مهار مي شود و آسيب هايي هم دارد .

 2.مبناي آموزشي نادرست (انباشت اطلاعات)

 مبناي آموزش در حوزه هاي علميه، انباشت اطلاعات است. بر اساس اين مبنا، اهداف سه گانه آموزش به شکل زير تدوين مي شود : شناخت ← مهارت ← رفتار و آگاهي.( گلشن فومني ، 1382: 229)

 بر اساس اين هدف گذاري، مرحله ي نخست آموزشي شناخت است. آموزش از تخصصي ترين مرحله يعني شناخت آغاز مي شود و به مهارت و ورزيدگي مي رسد تا پس از آن به رفتار منجر مي شود . با يک مثال مطلب را روشن مي کنم . بر اساس اين شيوه ي هدف گذاري آموزشي ، ادبيات عرب از شناخت تخصصي يعني « صرف» آغاز مي شود تا با انباشت اطلاعات به ورزيدگي برسد و پس از آن نقش کلمه ها در جمله شناخته شود تا در نهايت به رفتار يعني خواندن ، نوشتن و دانستن جمله ي عربي برسد .  معناي اين هدف گذاري آن است که از جزئي به کلي آموزش داده مي شود .

امروزه اهداف آموزشي درست برعکس مرحله بندي شده است :

رفتار و آگاهي ← مهارت ← شناخت (همان)

در اين شيوه ، حرکت از چارچوب کلي به سوي شناخت دقيق و تخصصي تعيين شده است. باز هم مثالي از آموزش ادبيات مي آورم. ادبيات پارسي به شيوه ي ادبيات عرب و با مبناي انباشت اطلاعات آموزش داده مي شده که مرحوم دکتر پرويز خانلري آن را به شيوه ي جديد متحول کرد . اکنون از جمله ها شروع مي شود و سپس نقش کلمه ها در جمله (نحو) آموزش داده مي شود و پس از آن ساخت واژه ها ( صرف ) آموزش داده مي شود .

با اين شيوه ، زبان و ادبيات به سادگي آموزش داده مي شود که نمود آن در آموزش سريع طلاب خارجي در حوزه علميه قم و مرکز جهاني علوم اسلامي است که طلاب غير پارسي زبان در کنار پارسي زبانان در کلاس درس مشغول درس هاي حوزه مي شوند و به اين زبان مقاله‌ها و پايان نامه هاي علمي خود را مي نويسند .

1.بر اساس مبناي انباشت اطلاعات ، يادگيري به « انتقال مفاهيم علمي از کسي به ديگري » تعريف مي شود. يا به « کسب اطلاعات ، معلومات يا مهارتهاي خاصي» در چنين برداشتي از يادگيري ، ذهن فراگير و شاگرد به منزله ي انبار خالي تصور مي شود که بايد توسط معلم پر شود. در فرايند اين نوع يادگيري معلم نقش اساسي دارد. او افزون بر آن مفاهيم علمي را به شاگرد انتقال مي دهد  ، تعليم را نيز بر عهده دارد. اما در اين ميان ، شاگرد چندان فعاليتي از خود بروز نمي دهد و بيشتر حالت پذيرندگي و انفعالي دارد. تنها وظيفه ي او گوش دادن به سخنان معلم و به خاطر سپردن مطالب درسي است . در اين نوع يادگيري هر چه شاگرد مطالب علمي و ادبي را بيشتر به خاطر بسپارد پيشرفت بيشتر نصيب او مي شود. البته يادگيري از طريق حفظ و تکرار، موجب يادگيري معنادار نمي شود و مطالب علمي اغلب براي شاگردان نا مفهوم مي ماند ؛ زيرا ارتباط و تناسبي با تجارب زندگي واقعي او ندارد. در اين نوع فعاليت‌هاي آموزشي ، اصولاً به نيازها و رغبت‌هاي شاگردان توجه نمي شود. بنابراين تحصيل چندان تغييري در طرز فکر، عادات ، تمايلات و اعمال آنان ايجاد نمي کند. عادت‌هاي ناپسند ، طرز تفکر نادرست و غيرمنطقي ، قضاوت هاي بي پايه ، خشم و ترس بي جا و تزلزل دايم ، کمي رشد اخلاقي و اجتماعي و دارا نبودن روح همکاري حاصل چنين برداشتي از يادگيري و معلول روشها يي است که با چنين تفکري در مدارس اعمال مي شود. ( شريعتمداري ، 1342 ، ص 315)

 بر پايه ي مبناي نادرست آموزشي ( انباشت اطلاعات) ، باور براين است که هر استادي که اطلاعات بيشتري ارائه کند موفق تر است و به هدف نزديک تر مي شود ، اگر چه آن اطلاعات ربطي به موضوع درس و سطح ساخت شناختي فراگير نداشته باشد .

بر اين اساس ، برخي از استادان در سطح پايين مطالب بسيار تخصصي را طرح مي کنند که در کتاب آموزشي هم نيامده است و طلاب را به سوي حفظ و انفعال بيشتر سوق مي دهند. برخي از کتاب هايي که حالا آموزش داده مي شود ، اصولاً کتاب پژوهشي است مانند رسايل و مکاسب شيخ انصاري (ره) که به دليل شخصيت برجسته ي علمي شان  و نيز اطلاعات بيشتري که ارائه مي دهد و نقل و نقد قول بيشتري دارد ، به عنوان کتاب درسي انتخاب شده است. آموزش هاي عالي حوزه ( درس خارج) نيز متکي بر انباشت اطلاعات است. بر اين اساس ، تا شناخت تخصصي از مسايل اصول و فقه حاصل نشده کسي جواز ورود به حريم استنباط را ندارد. پس از سال ها خواندن سطوح و سال ها شرکت در درس خارج فقه و اصول ، منتظر رسيدن مائده ي شناخت تخصصي اند تا کم کم نوبت رفتار استنباط برسد. کسي با اين شيوه به شناخت مي رسد که از حافظه ي خارق العاده برخوردار باشد و آن قدر تکرار کند که ذهنش ورزيده شود و آن هم در سن بالا ممکن است به اجتهاد برسد- که توان ها رو به کاهش مي رود. در زندگي نامه و افتخارات عالمان ديني مي نويسند 20 – 15 سال در درس خارج مرجع تقليدي شرکت کرده اند . آيا شرکت صرف در درس افتخار است؟ درس خارج ، دوره ي تخصصي حوزه است. در اين دوره چند صد نفر و يا هزاران نفر در محيط تنگ و بدون تجهيزات آموزشي ساده مانند : تخته ، ميز و صندلي مي نشينند و آن چه استاد مي گويد کلمه به کلمه مي نويسند. تعداد اندکي به برخي از منابع مراجعه مي کند و تعداد ديگر تنها« پاک نويس » مي کنند و مباحثه نيز دارند. انبوهي از طلاب امروز ديکته مي نويسند ، فردا دنباله اش را مي نويسند و زحمت يک بار خواندن را هم به خود نمي دهند . آيا با اين شيوه مي شود متخصص تربيت کرد . در هيچ آموزشگاه عالي ، نهايتاً بيش از 8-10 نفر را در دوره ي دکتري آموزش نمي دهند.

بنياني ترين مشکل حوزه ، مبناي آموزشي نادرست آن است که مدت ها است حوزه را به سکون و رکود کشانده است. در زمان هاي پيشين که حجم اطلاعات کم بود ، دانشمندان بزرگي تربيت مي شد و بيشتر به خلاقيت توجه داشتند نه انباشت و حفظ اطلاعات. روز به روز بر حجم اطلاعات افزوده شده ، روش حفظ ناتواني خود را نمايان کرده است. شهيد مطهري مي پرسد : « چرا در گذشته حوزه هاي علمي و روحاني ما از رشته هاي مختلف علوم از تفسير ، تاريخ ، حديث ، فقه ، اصول ، فلسفه ، کلام ، ادبيات و حتي طب و رياضي جامع و متنوع بود و در دوره هاي اخير تدريجاً به محدوديت گراييده و به اصطلاح در گذشته به شکل دانشگاه بود و اخيراً به صورت کليه و دانشکده فقه در آمده و ساير رشته ها از رسميت افتاده است؟ چرا افراد بي کار و مزاحم و علف هرز در محيط مقدس روحانيت زياد است ، به طوري که يک زعيم روحاني مجبور است براي آب دادن يک گل ، خارها و علف هرزه هايي را هم آب بدهد؟ چرا اساساً در ميان ما سکوت و سکون و تماوت و مرده وشي بر حريت و تحرک و زنده صفتي ترجيح دارد؟»(مطهري و ديگران ، 1341 )

استاد شهيد مطهري وضعيت بحراني حوزه را به خوبي ديده اما به اصلي ترين علت نرسيده که علت اصلي را وضعيت وجوهات شرعي مي داند و نوک حمله را متوجه معلول اين وضعيت يعني طلاب مي کند . به نظر نگارنده طلابي که با تمامت عشق به حوزه مي آيند و تمامت عمر و آبروي خود را در اختيار سيستم آموزشي حوزه قرار مي دهند ، اگر با سيستم ناکارآمد حوزه به افراد ناتوان ، بي انگيزه و افسرده تبديل مي شوند ، مقصر نيستند. مقصر اصلي سيستم نادرست آموزشي حوزه است که از مديريت کارامد و تحول پذير عاجزاست. امروزه حوزه با اقبال جهاني و پرسش هاي جدي مواجه است که از يک سو کمبود امکانات وجود دارد و از سوي ديگر تقاضاي فراوان . در این وضعیت حوزه به فکر فارغ التحصيلي افتاده و از راه اخراج نسل سوخته ي حوزه فکر مي کند مي تواند شق القمر کند و افراد نخبه پرورش دهد. اين جماعت که با روش انباشتي درس خوانده ، در پرتو نداشتن نصاب علمي و کاربردي حوزه ، به توانايي خاصي نرسيده اند . واقعيت آن است که آن ها روي برگشت ندارند، نه آن که سر برگشت نداشته باشند.

آموزش و يادگيري با روش انباشت اطلاعات ، مانند آن است که در درس رياضي همه ي مسايل اعداد رياضي حفظ شود تا در نهايت فرمول آن را ياد بگيرند .

در عصر حاکميت تکنولوژي آموزش ها تکنوکراتيک شده و آموزش شناختي  يا به اصطلاح تنوير افکاري جاي خود را به آموزش کاربردي و کاروري داده و براي مردمان اين عصر ديگر دانسته ها مطرح نيست ، بلکه توانش هاي آدمي مهم است و خدمت علمي بر دانسته هاي علمي اولويت دارد.⁸

پرورش نسل بزرگي از فرهيختگان و عاشقان اهلبيت با اين شيوه ي آموزشي ، آتش زدن به مزرعه و خرمن عمر ، توان و آبروي انبوهي از بني آدم و بر باد دادن حيثيت و سرمايه ي اسلام است . حوزه ي کهن تشيع ، لباس کودکي خود را بر تن دارد که بر قامت او جور در نمي آيد .

بر پايه ي مبناي جديد آموزشي که از رفتار و آگاهي آغاز مي شود و به شناخت منتهي مي شود ، آموزش بر پايه ي اصول و روش خردمندانه ي طراحي شده است که آموزش فعاليت محور و پژوهش محور است و فراگيری را خودکار بار مي آورد. در اين شيوه يادگيري اين گونه تعريف مي شود : « يادگيري به فرايند ايجاد تغيير نسبتاً پايدار در رفتار يا توان رفتاري که حاصل تجربه است ، گفته مي شود. »(سيف ، 1374 : 30 )

ويژگي مهم اين تعريف عبارت است :

1-     تغيير

2-     تغيير نسبتاً پايدار.

3-     در توان رفتاري. در يادگيرنده نوعي توانايي ايجاد مي کند ، يعني تغيير حاصل شده در توانايي هاي اوست ، نه صرفاً در رفتار ظاهري او . به اين معنا که فرد آموزش ها را دروني مي کند و جزو وجودش قرار مي گيرد ، نه که در حافظه ي حسي انباشت نمايد .

4- حاصل تجربه. ويژگي مهم ديگر آن است که اين تغيير نسبتاً پايدار در توانايي فرد بر اثر تجربه ي يادگيرنده حاصل مي شود. منظور از تجربه در يادگيري ، تأثير متقابل ميان محرک ها ( بيروني و دروني ) و يادگيرنده است . مثلاً ؛ کودک پيش از يادگيري بستن کفش هايش ، قادر به انجام اين کار نيست. براي اين که به او ياد داده شود که کفش هايش را ببندد ، به او محرکي ارائه مي شود. اين محرک يا آموزش پدر و مادر است يا تصويري که در آن بستن بند کفش توسط دست نشان داده شده است. کودک با تعامل با يکي از اين محرک ها ( کسب تجربه ) قادر خواهد شد بند کفش هايش را ببندد. پس، وقتي که يادگيرنده تجربه اي کسب مي کند ، به نحوي که رفتار او در پايان مدت تجربه مؤثر بوده ( در مقايسه با قبل از زمان کسب تجربه ) تغيير حاصل کند ، گفته مي شود يادگيري صورت گرفته است. ( سيف ، 1384 ، ص 34)

در حوزه صرفاً به انتقال اطلاعات تکيه مي شود و مجالي براي فعاليت و تجربه ي فراگير ( به شاگرد ) نمي دهند. به همين دليل يادگيري در حوزه اتفاق نمي افتد و اطلاعات در حافظه ي حسي منتقل و ثبت مي شود که محدود و زوال پذير است .

مکتب خانه ها

در مکتب خانه نيز روش انباشتي عمل مي شده و مي شود. روان شناسان شناختي مي گويند ؛ کودکان ساخت هاي شناختي خاصي در هر مقطع سني دارند. کودکان تا به سن 12 – 11 سالگي نرسيده اند؛ مسايل انتزاعي را نمي فهمند و تنها مسايل عيني را درک مي کنند. پيش از اين سن مسايل منطقي و فلسفي را نمي توان آموزش داد. ساخت ذهن کودک توان فهم آن را ندارد.

متأسفانه در مکتب خانه مبناي انباشتي و هدف گذاري نادرست آموزشي از شناخت شروع مي شود . يعني براي کودکان 5– 7 ساله ، از حروف آموزش را شروع مي کنند که يک مسأله پيچيده ي انتزاعي است . حرف ، علامت براي صوتي است که در کلمه ي گفته مي شود و در جمله ي به کار مي رود. کودک اين مسأله را درک نمي کند و متأسفانه در يک روز 10 – 12 حرف آموزش داده مي شود که کودک مجبور است آن را حفظ کند. اين بي معنايي ذهن عيني کودک را خسته مي کند و آموزش با يک محرک نا خوشايند آغاز مي شود و با فشار خانواده و مکتب خانه از تحصيل دلزده مي شود . در آموزش هاي مدرن آموزش از جمله شروع مي شود « بابا آب داد » که براي کودک معنا دار است. با تصوير عيني آن را نشان مي دهند و « حرف » را در جمله و در داخل کلمه و با رنگ متفاوت نشان مي دهند که در يک سال درسي ، 32 حرف را آموزش مي دهند و در پايان سال کودک هم مي تواند بخواند و هم بنويسد.

در مکتب خانه پس از آموزش حفظي حروف ، شروع به زبان عربي مي کنند و هجا کردن کلمات قرآن ، به نامعناداري آن وسعت مي دهد ، که يادگيري قرآن بسيار تلخ و مشقت آفرين مي شود و متأسفانه به غرابت قرآن افزوده مي شود. پس از آن « پنج گنج » و « ديوان حافظ» خوانده مي شود که از سطح فهم کودکان بيرون است.

در روش هاي نو و كارامد آموزشي؛ اهداف آموزشي را در حوزه شناختي -که با ذهن سروکار دارد- اين گونه طبقه بندي مي کنند :

طبقه بندي هدف هاي آموزشي حوزه ي شناختي :

1. دانش ( دانستن) . يعني حفظ و نگهداري ذهني مطالب قبلاً آموخته شده .

2. فهميدن . يعني درک مطلب که از راه آن هدف اصلي مطلب مورد نظر فهميده مي شود. اين مرحله از مرحله ي دانش بالاتر است ، چون در مرحله ي دانستن ، يادآوردن بدون تصرف است ، اما در اين مرحله مي تواند در مطالب تصرف کند ، بر اساس هدف اصلي. در اين مرحله ، به توانايي هاي :

 الف) برگردان و ترجمه : يعني تبديل و تغيير مطلب به هر طريق و از شکلي به شکل ديگر است. مثلاً شعري را حفظ مي کند و به زبان خود آن را توضيح مي دهد.

ب) تفسير: معنا کردن، مثال آوردن ، توضيح دادن ، خلاصه کردن و... .

ج) برون يابي و درون يابي: بسط دادن اطلاعات به وراي معلومات موجود ، دست مي يابد.

3. به کار بستن . با استفاده از مطالب انتزاعي در موقعيت هاي عيني. مانند استفاده از محاسبات رياضي در موقعيت هاي علمي زندگي.

4. تحليل . شکستن يک موضوع به عناصر تشکيل دهنده ي آن ، به گونه اي که سلسله مراتب انديشه ها به صورت روشن نشان داده شود و روابط ميان انديشه هاي بيان نشده مشخص گردد .

5. ترکيب . کنار هم گذاشتن عناصر و اجزا براي ايجاد يک کل يکپارچه و توليد طرح يا ساختي که قبلاً به شکل فعلي وجود نداشته است. يعني فعاليت ذهني و خلاقيت.

6.ارزشيابي . داوري درباره ي ارزش مطالب و موضوعات براي مقاصد معين ، توانايي ارزيابي نظريه ها ، مفاهيم ، تعميم ها و واقعيت هاي مربوط به فرهنگ خاص.

 وقتي اين اهداف و مراحل به خوبی انجام شود ، زمينه براي خلاقيت و توليد فراهم مي شود. در شيوه انباشتي در همان مرحله ي اول مي ماند ، پس نمي توان انتظار ثمردهي از اين گونه سيستم آموزشي را داشت.

4.پاسخگويي به نيازهاي زمانه

پس از انقلاب اسلامي توجه جهانيان ، به ويژه مسلمانان ، معطوف به حوزه هاي علميه شد . اين اقبال پرسش هاي جدي را متوجه حوزه کرده است . حوزه به عنوان نهادي که وظيفه اصلي و بنيادينش تبيين معارف اسلامي است و ادعا دارد که دين اسلام توان پاسخ به همه ي نيازهاي بشر را دارد ، مسئوليت بزرگي دارد و بايد بتواند اسلام جامع را تبيين کند. اکنون در حوزه تنها فقه ، حقوق و علوم مقدماتي آن مورد توجه است . اسلام ادعاي تربيت انسان را در ابعاد مختلف وجودي دارد ، پس ناگزير حوزه ها به علوم انساني از ديدگاه خود بپردازد و انسان را بشناسد و بشناساند . سويه هاي اجتماعي اسلام غريب مانده است و حوزه تنها به عمومات معارف تکيه کرده است . در مذهب تشيع ، پاسخ به نيازهاي زمانه يک اصل بنيادين به حساب مي آيد و به همين دليل « باب اجتهاد باز » است.

براي پاسخگويي به نيازهاي متغير زمانه ، نخست بايد زمان را شناخت.  شناخت زمانه نيازمند تغيير سيستم آموزشي حوزه است و با اين سيستم نمي توان زمانه را شناخت. پس بايد حوزه هاي جديد علمي مانند علوم انساني و معارف اسلامي در حوزه گشوده شود و مبناي ناکارآمد آموزشي تغيير يابد و آموزش انباشتي به آموزش شاگرد محور فعال ( پژوهش محور) ارتقا يابد . در معارف اسلامي ، دستور العمل کاربردي براي هماهنگي با زمان وجود دارد که متأسفانه تنها به درد کتاب ها و سخنراني ها خورده و از جنبه ي عملياتي آن غفلت صورت گرفته است. پيامبر نور و رحمت مي فرمايد: « اطلبوالعلم من المهد الي اللحد» اما در حوزه از گهواره ( ورود به حوزه) تا گور اصول و فقه مي خوانند و زمان را تخطئه مي کنند  ، يا دستورالعمل هايي مانند  «اطلبوا العلم ولو بالصين» نشان مي دهد مراد علم زندگي است ، چون مسلمانان از جاهاي ديگري مانند چين که فقه و اصول فرا نمي گيرند. يا روشن تر از آن « العالم بزمانه لاتهجم عليه اللوابس» که ضرورت هماهنگي با دانش زمان را بيان مي کند. متأسفانه در حوزه به معارف و جنبه هاي کاربردي و عملياتي آن توجه نشده است . حوزه با داشتن چنين دستورالعمل هاي روشن و کاربردي ده ها سال از کاروان زمان پس مانده است . امروزه در دنيا  به مسأله « آموزش و پرورش دايمي » و « آموزش و پرورش بزرگ سالان» به عنوان يک نياز ضروري توجه شده است که « يونسکو» آموزش و پرورش هميشگي را در دهه 1970 م محور برنامه هاي خود قرار داد و در سمينار 1974 م هامبورگ « خارج کردن آموزش و پرورش از حصار مدرسه و دانشگاه و تشکيل کلاسهاي شبانه و مکاتبه اي به وسيله ي راديو، تلويزيون و غيره » را مورد توجه قرار داد ، تا آموزش و پرورش دايمي صورت گيرد.¹¹  هم‌چنين آموزش و پرورش بزرگ سالان مورد علاقه ي کشورهاي مختلف است. بر اين اساس « آموزش ضمن خدمت» براي کارمندان ، مديران ، معلمان و استادان دانشگاه ها را يک ضرورت مي دانند. استادان دانشگاه ها اگر هر سال حداقل يک اثر علمي استاندارد توليد نکنند ، اجازه ي تدريس نمی یابند تا نشان دهند که استادان « به روز » هستند. آموزش دايمي و بزرگ سالي ناهماهنگي بين نسلها را از ميان مي برد و ابهت و احترام نسل بزرگتر محفوظ مي ماند .

4. ناکارآمدي سيستم آموزشي حوزه

براي بررسي ناکارآمدي سيستم آموزشي حوزه ناگزير با ديد جامع نگر نظام آموزشي ارزيابي شود. به اين منظور نظام آموزشي حوزه را از ديد جامعه شناختي آموزش و پرورش و با رويکرد سيستمي و بر اساس ارزشيابي برنامه ريزي آموزشي مطالعه خواهم کرد و به تبيين وضع موجود حوزه هاي علميه خواهم پرداخت.

1 /4 . ساختار

حوزه هاي علميه به عنوان بزرگترين مؤسسه های آموزشي که در کشورهاي مختلف شعبه دارد داراي ساختار جامع تعريف شده نيست و هر مدرسه -تقريباً- به گونه ي مستقل عمل مي کند. به دليل فردگرايي و استقلال نسبي مالي ، نظام جامع در حوزه ها شکل نگرفته است.

به دليل نداشتن ساختار و مديريت کلي و جامع ، کارکردهاي مطلوب نيز ندارند. تلاش هايي جهت تحقق نظام جامع انجام شده که در جمهوري اسلامي تا حدودي محقق شده اما در ساير کشورها وضع همان گونه است. در کل، حوزه هاي علميه علت اصلي وضعيت را پيدا نکرده اند و به دليل فردگرايي ، مشکلات ساده نيز قابل حل نيست.

به دليل فقدان ساختار جامع ، برنامه ريزي آموزشي انجام نشده است تا بر اساس آن کارکردهاي برنامه را ارزشيابي مي کرد .

ادامه دارد